Підручники для школи
 

« Компетентнісний підхід у сучасній освіті».

Вступ

Динамічний розвиток сучасної цивілізації зі стрімкими зрушеннями в техніці й технологіях, швидким накопиченням інформації, ведуть до формування такого суспільства, яке потребує постійного оновлення.

Це вимагає від сучасної освіти підготовки людини, здатної діяти в ситуації, яка швидко змінюється, навченої критично зіставляти інформацію з різних джерел та  реалізувати себе в полікультурному середовищі.

Сучасна шкільна освіта мусить виконати свою місію -  підготувати учня до життя у відкритому світі, й водночас прищепити йому патріотичне пошанування власної самобутності.

Нині триває реформування освітньої галузі нашої держави. Ідеологією цієї реформи є Концепція «Нова українська школа», ухвалена рішенням колегії МОН України від 19.10.2016 р.

 За основу цієї концепції було взято передусім педагогіку партнерства: співпрацю між учителем, учнем і батьками, які повинні стати рівноправними учасниками освітнього процесу – компетентнісного навчання.

Деякі вчені, а саме, І. Зимня, яка займається проблемами компетенції, виокремлює 3 етапи становлення компетентнісного  підходу в освіті.

Перший етап (1960-1970рр.) відзначається введенням до наукового апарату та створенням передумов розмежування понять компетенція та компетентність;

Другий етап (1970-1990рр.) характеризується використанням категорій компетенція і компетентність в теорії і практиці навчання, спілкування, щодо аналізу професіоналізму фахівців в управлінні;

Третій етап (1990р. і до наших днів) характеризується дослідженням компетенції, як наукової категорії щодо освіти.

Аналіз останніх досліджень підтверджує, що проблема використання компетентнісного підходу в освіті стала нагальною в сучасній педагогіці.Теорія компетентнісного підходу розроблялася і була представлена в працях зарубіжних учених: Р. Бадера, Д. Мертенса, Б. Оскарсона, А. Шелтена.

Українські перспективи компетентнісного підходу в сучасній освіті досліджували вчені І. Бех, Н. Бібік, Л. Ващенко, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева та інші. Практичну реалізацію компетентнісного підходу, формування компетентностей особистості розкрили в своїх роботах російські вчені І. Агапов, В. Болотов, А. Вербицький, І. Зимня, Е. Зеєр, А. Золотарьова, М. Катунова, В. Лаптев, О. Лебедев, Н. Радіонова, В. Серіков.

На думку О. Пометун, компетентність – це складна  інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір знань, вмінь, навичок, ставлень, що дають змогу ефективно проводити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв’язання проблеми досягнення певних стандартів у галузі професії або виді діяльності.

Суть  компетентнісного підходу полягає в тому, що проміжним і кінцевим результатами навчання визнається формування певних здібностей особистості (компетентностей), котрі проявляються в комплексі вмінь, базованих на знаннях, ціннісних орієнтирах і досвіді діяльності.

  1. Поняття «компетентність», «компетенція», «компетентнісний підхід».

Компетентність (competentia) – це коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід.

У Законі України «Про освіту» (2017р.) компетентність характеризується як динамічна комбінація знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити подальшу навчальну діяльність.

На думку К. Баханова, компетенція – необхідний комплекс знань, навичок та досвіду, що дозволяють ефективно здійснювати діяльність або певну функцію. Визначається державою, певними установами, які організують той чи інший вид діяльності.

Тобто, компетенція і компетентність це дві взаємопов’язані характеристики цільової спрямованості сучасної освіти. Вони поєднані, але різні за суттю.

Компетентнісний підхід – це спрямування освітнього процесу на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей особистості, результатом якого є формування загальної компетентності людини як її інтегрованої характеристики.

  1. Ключові компетентності, визначені стандартами Нової української школи.

У законі України «Про освіту» розробленому на основі Концепції «Нова українська школа» на період до 2029 р., проголошено курс на впровадження компетентнісного підходу до освіти. У статті 12 зазначено:

«Метою повної загальної середньої освіти є всебічний розвиток виховання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізації з природою, має прагнення до самовдосконалення; навчання впродовж життя; готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності.»

Досягнення цієї мети забезпечується шляхом формування ключових компетентностей необхідних кожній сучасній людині для успішної життєдіяльності:

  1. Спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами;
  2. Спілкування іноземними мовами;
  3. Математична компетентність;
  4. Основні компетентності в природничих науках і технологіях;
  5. Інформаційно-цифрова компетентність;
  6. Уміння вчитися протягом життя;
  7. Ініціативність і підприємливість;
  8. Соціальна та громадянська компетентності;
  9. Обізнаність і самовираження у сфері культури;
  10. Екологічна грамотність і здорове життя.
  1. Формування історичної (правової) предметної компетентності у навчанні історії (правознавства).

Комплексним показником рівня історичної освіти є історична компетентність учнів, тобто здатність пізнавати минуле, заснована на знаннях і досвіді, набутих у процесі навчання.

До елементів компетентності належать:

  • Хронологічна компетентність, тобто вміння орієнтуватися в історичному часі;
  • Просторова компетентність - уміння орієнтуватися в історичному просторі;
  • Інформаційна компетентність – уміння працювати із джерелами історичної інформації, інтерпретувати їхній зміст;
  • Логічна компетентність – уміння визначати та застосовувати теоретичні поняття для аналізу й пояснення історичних подій та явищ;
  • Аксіологічна компетентність – уміння формулювати оцінку історичних подій та історичних постатей, суголосну цінностям та уявленням відповідного часу чи відповідної групи людей.
  • Предметна компетентність – це інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учня, що формується на основі оволодіння ним змістовим, процесуальним (діяльнісним) і аксіологічним (мотиваційним) складниками.

Когнітивний складник правової предметної компетентності уналежнює певну суму юридичних знань і вмінь, коли відбувається ціннісно усвідомлене розуміння учнем значимості правової реальності.

Діяльнісно-процесуальний складник правової предметної компетентності проявляється в спроможності учня застосовувати способи дій та правовий досвід.

Аксіологічний складник правової предметної компетентності проявляється в ступені схвалення або неприйняття учнем правових норм, визначення суб’єктивної значущості права та справедливості.

  1. Формування громадянської компетентності особистості засобами освітньої галузі «Суспільствознавство».

Проект  нового Державного стандарту освіти пропонує 8 ключових компетентностей. Одна з них – «громадянська компетентність».

Під громадянською компетентністю розуміємо сукупність знань і досвіду у громадсько-суспільній діяльності.

Отже, громадянська компетентність – здатність людини активно, відповідально й  ефективно реалізовувати громадянські права та обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства.

Складові громадянської компетентності:

  • Громадянські знання;
  • Громадянські вміння;
  • Громадянські чесноти.

Формування громадянської компетентності у сучасному змісті шкільної освіти має на меті сприяти, як формуванню системи демократичної громадянської освіти в Україні завдяки поширенню європейського досвіду так і наближати Україну до європейського, освітнього, соціально-політичного, економічного і правового простору.

12 квітня 2016 року Рада Європи ухвалила нові Рамки компетентностей для культури демократії, визначивши важливість розвитку громадянських компетентностей через освіту.

Освіта, зорієнтована на формування громадянських  компетентностей, вимагає докорінно нових підходів до навчання, адже успішне виховання громадянина вимагає не лише знань, а й  критичного розуміння себе і світу.

Реалізація громадянської компетентності відбувається через знанєвий, ціннісний, діяльнісний та процесуально-особистісний компоненти.

  • Знанєвий -  знання про свою національну культуру, історію, звичаї, мову; знання про сучасний світ.
  • Ціннісний – повага до Батьківщини; почуття власної гідності; толерантність, здатність до емпатії.
  • Діяльнісний – здатність робити вибір у ситуаціях реального життя; здатність до співпраці, роботи в команді.
  • Процесуально-особистісний – здатність критично і незалежно мислити; здатність робити свідомий вибір  та поважати погляди інших.

Таким чином, виховати в учня громадянську компетентність означає сформувати в нього комплекс особистісних якостей і рис характеру.

Це патріотична самосвідомість, громадянська відповідальність, готовність трудитися для розвитку держави, захищати її, підносити міжнародний авторитет. Це повага до батьків, свого родоводу, традицій та історії рідного народу.

Висновки.

Застосування компетентнісного підходу до цільової сфери навчання вважають одним з найважливіших. На думку вчених, саме компетентнісний підхід відображає процес модернізації освіти.

Як зазначає О.Овчарук: «Нинішня освіта повинна формувати у молоді уміння оперувати новими технологіями та знаннями, бути готовими змінюватися та пристосовуватися до нових потреб на ринку праці, оперувати і управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатися упродовж життя».

Отже, необхідність модернізації сучасної освіти спонукає вчених до пошуку способів реалізації компетентнісного підходу в освіті. В умовах компетентнісного підходу здебільшого акцентують увагу на результаті навчання; при цьому, як результат  розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері.

На підтвердження цих слів О. Пометун зазначає, що «компетентнісний підхід до навчання тісно пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним, оскільки стосується особистості того, хто навчається, і може бути реалізованим та перевіреним у процесі виконання конкретною особистістю певного комплексу дій. Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує «об’єктивно» для «всіх», на суб’єктивні надбання однієї, конкретної особистості, надбання, що їх можна виміряти» .

Таким чином, компетентнісний підхід, на відміну від традиційної освіти, передбачає не тільки набуття знань, вмінь і навичок, а й розвитку і формування у учнів здатності до практичної діяльності і творчого застосування набутих знань та досвіду в різних ситуаціях, формуючи у випускника високу готовність до успішної діяльності в реальному житті.

Компетентнісний підхід  в освіті й надалі залишається актуальним.

 

 

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД  ЯК МЕТОДОЛОГІЧНИЙ ОРІЄНТИР
МОДЕРНІЗАЦІЇ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

Вступ.

Рівень освіченості, особливо за сучасних умов, не визначається виключно обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю розв’язувати проблеми різних рівнів складності на основі наявних знань. За такого підходу цілі освіти описуються в термінах, що відбивають нові можливості учнів, зростання їхнього особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на запитання - «Що нового довідається учень у школі?». В іншому разі передбачається відповідь на запитання «Чому навчиться учень за роки навчання в школі?».

В обох випадках як «кінцевий» результат освіти розглядається розвиток певних особистісних якостей, насамперед, моральних і, відповідно, формування системи цінностей. Можуть існувати різні погляди на те, які якості особистості і які ціннісні орієнтації необхідно формувати в сучасних школярів, але ці відмінності не мають тісного зв’язку з підходом до визначення цілей освіти. Відмінності в цих підходах пов’язані з відмінностями уявлень про шляхи формування ціннісних орієнтації й особистісних якостей учнів. За традиційного підходу до визначення цілей виходять з того, що особистісних результатів можна досягти за рахунок здобуття необхідних знань. В іншому випадку як основний шлях розглядається набуття досвіду самостійного розв’язання проблем. У першому випадку розв’язання проблем розглядається як спосіб закріплення знань, в іншому - як зміст освітньої діяльності.

Мета статті:

Схарактеризувати компетентнісний підхід як методологічний орієнтир модернізації сучасної освіти, обґрунтувати сформовану компетентність учня як основний якісний показник освітнього результату.

Компетентність у контексті світової педагогічної практики.

У багатьох джерелах поняття «компетентність» трактують по-різному. Зокрема, його розглядають як: поняття, що логічно відбиває процес розвитку особистості від знань до цінностей, від знань до вмінь (Elkind D., 1995, с. 6); освітні результати, які досягаються не лише засобами змісту освіти, а й соціальної взаємодії (Бібік Н., 2008, с. 408-409); володіння знаннями, що дають змогу висувати судження про будь-що (Практическая психология ..., 1997); поінформованість і здатність реалізовувати свої можливості у певній галузі життєдіяльності; як досвід у тій чи іншій галузі, який уможливить гарантоване досягнення високих результатів у певному виді діяльності; як психологічна якість, що означає силу і впевненість, яка виходить із почуття власної успішності й корисності, що дасть людині усвідомлення своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточуючими, продуктивно вирішувати поставлені завдання (Психологический словарь, 2004, с. 83).

Соціальне замовлення сучасній школі в світлі тенденцій розвитку освіти на планеті Радою Європи проголошено як ключові (найголовніші, найвагоміші) компетенції:

Політичні та соціальні компетенції (здатність брати на себе відповідальність, взаємодіяти з іншими, спільність прийняття рішень, здатність щодо врегулювання конфліктів ненасильницьким шляхом, готовність брати участь у роботі й поліпшенні демократичних інститутів);

Компетенції щодо життя в полікультурному суспільстві (ліквідувати расизм та ксенофобію, розвивати толерантність, уміти сприймати відмінності, поважати інших, співіснувати з представниками інших культур, мов, релігій);

Компетенції щодо володінням усним і письмовим спілкуванням. Оволодіння кількома мовами;

Компетенції щодо володіння новими інформаційними технологіями.

Здатність учитися впродовж усього життя тощо (Hutmacher W., 1997, с. 11).

У Законі України «Про освіту» зазначено, що «метою повної загальної середньої освіти є всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності. Досягнення цієї мети забезпечується шляхом формування ключових компетентностей, необхідних кожній сучасній людині для успішної життєдіяльності:

  • вільне володіння державною мовою;
  • здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами);
  • математична компетентність;
  • компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій;
  • інноваційність;
  • екологічна компетентність;
  • інформаційно-комунікаційна компетентність;
  • навчання впродовж життя;
  • громадянські та соціальні компетентності, пов’язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та здорового способу життя, з усвідомленням рівних прав і можливостей;
  • культурна компетентність;
  • підприємливість та фінансова грамотність;
  • інші компетентності, передбачені стандартом освіти.

Спільними для всіх компетентностей є такі вміння: читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, здатність логічно обґрунтовувати позицію, творчість, ініціативність, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, здатність співпрацювати з іншими людьми (Закон України ...)»

Компетентнісний підхід не заперечує ані ролі, ані значення знань, утім, акцентує увагу на здатності використовувати здобуті знання. Цей підхід, на думку науковців (Болотов В., Сєріков В., 2003, с. 10), визначає пріоритетним не поінформованість учня, а вміння розв’язувати проблеми, що виникають за певних ситуацій: у пізнанні й поясненні явищ дійсності; під час засвоєння сучасних технологій; у стосунках з людьми, в етичних нормах; у практичному житті; в естетичному поціновуванні; при виборі професії й оцінюванні своєї готовності до навчання; за необхідності розв’язувати особисті проблеми: життєвого самовизначення, вибору способу життя тощо. З позицій цього підходу визначення цілей формування ключових компетентностей в учнів має передувати добору певних знань: спочатку слід з’ясувати, для чого потрібні ці знання, а потім уже добирати зміст, освоєння якого дасть змогу здобути бажані результати.

З дидактичних позицій компетентнісний підхід виступає як принцип реорганізації змісту і процесу для досягнення зазначених цілей і оцінюється також як освітній результат - якість сучасної освіти. Основним освітнім результатом має стати не система знань, умінь і навичок, а набір ключових компетентностей в інтелектуальній, комунікативній, інформаційній, соціальній та інших сферах.

Сформована компетентність учня як основний показник якості освітнього результату.

Це досягнення можна вважати педагогічною метою, що якнайповніше відображає потреби суспільства і особистості. Зміни в галузі педагогічних цілей викликають необхідність змін у змісті шкільної освіти через рівень навчального предмета, навчального матеріалу, рівень взаємодії вчителя й учня. На вирішення цих питань спрямовані зусилля науковців і практиків, які досліджують проблеми компетентностей особистості в освіті (Бібік Н., Борисов П., Єрмаков І., Зимня І., Локшина О., Пометун О., Равен Дж., Савченко О., Хуторськой А. та ін.).

Поняття компетентність не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості. «Компетентність - це загальна здатність людини, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, набутих завдяки навчанню (Философский энциклопедический ..., 1983, с. 244)».

На думку багатьох дослідників, до складу будь-якої компетентності входять: знання про предмет діяльності; вміння орієнтуватись у ситуаціях, які пов’язані з цим предметом; уміння правильно визначати свої можливості, можливості інших; ставити завдання і знаходити адекватні їм рішення; досвід поводження з предметами; розвинуті інтуїція, рефлексія, емпатія.

Як зазначає І. Бех, «трактування поняття компетентність досить широке: до нього відносять і навчальні здібності, знання та вміння (напр., вміння успішно навчатися) і навички (напр., комунікативні, соціальні навички), і моральні цінності (напр., громадянська відповідальність чи відповідальність за навколишнє середовище), і ставлення (напр., групова солідарність) (Бех І., 2009, с. 22)».

Компетентнісний підхід до визначення цілей підвищення якості освіти учнів дає можливість узгодити очікування вчителів і учнів. Визначення цілей з позицій компетентнісного підходу означає опис можливостей, які можуть набути школярі в результаті засвоєння знань. Цілі формування в учнів ключових компетентностей, з цього погляду, полягають у тому, щоб:

  • навчити вчитися, тобто навчити розв’язувати проблеми у сфері навчальної діяльності, у тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, добирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи домогтися поставленої мети, оцінювати здобуті результати, організовувати свою діяльність, співпрацювати з іншими учнями;
  • навчити пояснювати сутність феномена людини, взаємозв’язки людини і природи, використовуючи відповідний науковий апарат;
  • навчити орієнтуватись у ключових проблемах сучасного життя - екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії й інших;
  • навчити орієнтуватись у світі духовних цінностей, різних культур, що відображають світогляд;
  • навчити розв’язувати проблеми, пов’язані з реалізацією певних соціальних ролей (виборця, громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена родини і т.п.);
  • навчити розв’язувати проблеми, загальні для різних видів професійної й іншої діяльності, пов’язаної з людиною (комунікативні, пошукові й аналізу інформації, прийняття рішень тощо).

Отже, з позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю розв’язувати проблеми різних рівнів складності на основі наявних знань (Васьківська Г., 2012, с. 226). Тобто, коли йдеться про соціалізацію, ми передбачаємо формування в учнів відповідних компетентностей:

  • соціальну, змістовим аспектом якої є конструктивна позиція людини щодо життя суспільства, її відповідальність за те, що відбувається з іншими людьми, і прагнення до вдосконалення власного життя;
  • громадянську, яка передбачає знання основ економічних законів і правовихнорм;
  • інтелектуальну, яка вказує на достатній рівень соціального інтелекту як рефлексію на соціум, що зумовлюється інтелектуальною лабільністю;
  • комунікативну, за якої вдосконалюються вміння вибудовувати стосунки з оточенням, тримати слово перед аудиторією, навички виголошувати свої думки, оприлюднювати свої погляди і переконання;
  • моральну - як наявність неспотворених ціннісних орієнтацій, що є запорукою формування ціннісної сфери;
  • навчальну, яка передбачає вміння самостійно опановувати новий навчальний матеріал, поповнювати свої знання, йти шляхом професійного самовизначення;
  • побутову, що передбачає володіння елементарними навичками (знання санітарно-гігієнічних норм і правил, режимів убезпечення під час роботи з електро- і газовими приладами, технологій приготування їжі тощо);
  • поведінкову (ще її називають екстремальною) (адекватність ситуації, нормальна реакція за перебігу анормальних події).

Оскільки у новому інформаційно-технологічному суспільстві визначальним буде рівень освіти нації задля виживання у конкурентному середовищі, то саме цей час є переходом до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості і культури всього населення набувають вирішального значення для економічного і соціального поступу держави (Vaskivska Н, 2017). Саме тому структура ключової компетентності як інтегрованої якості особистості має складатися з таких компонентів: мотиваційний (позитивна пізнавальна установка особистості школяра, його ставлення до діяльності, особистісний і суспільний смисл, самоактуалізація); когнітивний (готовність і успішність оволодіння знаннями, способами діяльності, готовність і вміння здобувати інформацію з різних джерел, самооцінка); операційно-діяльнісний (навченість - готовність оперувати здобутими знаннями і вміннями; готовність і здатність до продовження освіти на різних рівнях, готовність до практичної діяльності, використання результатів навчання в життєвих ситуаціях, мобільність знань і вмінь, досвід творчої діяльності); емоційно-ціннісний (потреба оволодіння знаннями, радість пізнання, активність, відповідальність); досвід соціалізації особистості (адаптація в соціальному оточенні, комунікативність, готовність до співпраці, самостійність); рефлексійний (самоаналіз здобутих результатів, способу отриманого продукту тощо).

Формування в учнів ключових компетентностей - це, передусім, формування в них готовності і здатності до застосування знань у нетипових, життєвих ситуаціях; бачення нової функції об’єкта і його структури; знаходження нового способу розв’язання проблеми; отримання інтелектуального чи практичного результату.

Висновки. Перспективи подальших досліджень.

Здатність розв’язувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності вмінь. Ця здатність має кілька складових: мотиви діяльності; уміння орієнтуватися в джерелах інформації; уміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні й прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми й вибору шляхів її розв’язання. Очевидно також, що вивчення шкільних предметів має виняткове значення для цілей закладів освіти. У структурі цілей навчального предмета виокремлюють кілька компонентів: засвоєння знань; вироблення вмінь і навичок; формування стосунків; розвиток творчих здібностей. Ця структура цілей відповідає уявленням про зміст соціального досвіду, що його необхідно опанувати в школі. Такий підхід до визначення цілей легко використовувати, якщо зміст освіти заздалегідь визначено. У цьому разі уточнюються освітні результати, які можна одержати за освоєння відповідного змісту освіти.

Тобто, визначення цілей предмета має передувати добору його змісту. Спочатку треба з’ясувати, для чого потрібний певний предмет, а потім добирати зміст, засвоєння якого уможливить одержання бажаних результатів. Утім, певні результати можуть бути здобуті лише за взаємодії навчального предмета (інтегрованого курсу) з іншими складниками освітнього процесу, а інших результатів можна досягти тільки у рамках конкретного предмета.

Наразі проблеми практичної спрямованості знань, їх соціально-ціннісна складова, процес формування ключових компетентностей актуалізуються і потребують подальшого всебічного наукового аналізу та обґрунтування. Щодо компетентностей. Міжнародні експерти від освіти почасти називають ключові компетентності індикаторами, за якими уможливлюється визначення готовності учня до життя у соціумі за багатьма параметрами (я - особистість; я - індивідуальність; я - сім’я; я - заклад освіти; я - організації, підприємства, установи; я - навколишній світ тощо).

З іншого боку, сучасний ринок праці як детермінанта розвитку соціально - економічних відносин і кореляційний чинник глобалізаційних процесів вимагає від освіти навченості людини оперувати технологіями і знаннями, які відповідають на потреби і виклики інформаційного суспільства.

 

 

Методичну роботув ліцеї слід розглядати як цілісну систему підвищення науково-теоретичного і загальнокультурного рівня вчителя, психолого-педагогічної підготовки і професійної майстерності педагогів.     У процесі методичної роботи здійснюється підвищення наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін  методик викладання, вивчення та впровадження в шкільну практику передового педагогічного досвіду, творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засобами навчання, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги в теорії та практичній діяльності.     Новий зміст освіти, освоєння нових навчальних програм, створення авторських програм, введення нетрадиційних дисциплін, пошук оригінальних методик викладання – усе це спонукає вчителя ліцею до творчої, дослідницької роботи.     Тому дуже цінною в науково-методичній роботі вчителів нашого закладу є орієнтація вчителів на творчість, на організацію дослідницької, науково-пошукової роботи, на пошуки ще досконаліших педагогічних технологій.     Усі ж зусилля дирекції зосереджені на наданні реальної допомоги педагогічним працівникам, молодим педагогам у підвищенні їхньої професійної майстерності, створенні творчої атмосфери, морально-психологічного клімату, який поліпшував би умови для пошуку кращих технологій навчання.
I.Загальні положення
Завдання науково-методичної роботи в ліцеї:
  •  систематичне підвищення педагогічної майстерності, методичного і наукового рівня вчителів, психологічної підготовки;
  •  пошук, розробка й апробація нового змісту освіти і виховання дітей, методів і форм його реалізації
  •  збагачення вчителів новими, прогресивними методами та забезпечення засобами навчання;
  •  удосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги в підвищенні педагогічної майстерності;
  •  освоєння методики викладання нових предметів; випереджальний розгляд питань методики вивчення складних розділів навчальних програм з організацією відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів;
  •  систематичне інформування про нові методичні рекомендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних державних нормативних документів;
  •  упровадження досягнень етнопедагогіки, психології та окремих методик і передового педагогічного досвіду.

    У ліцеї розроблено модель управління навчально-методичною роботою, яка допомагає цілеспрямовано й якісно здійснювати діяльність усіх методичних підструктур.Науково-методична робота має певні функції. Серед них такі:

  1.  Планування – основоположна функція управління системою науково-методичної роботи. Воно передбачає обґрунтування мети і завдань розвитку системи на близьку і далеку перспективи, які забезпечують її реалізацію та досягнення найкращих результатів. Згадана функція охоплює всі сторони розвитку науково-методичної роботи в їх єдності та взаємозв’язку.
  2.  Організаційна функція виявляється в діяльності, пов’язаній з удосконаленням та координацією структури системи науково-методичної роботи, змісту різних напрямів діяльності ліцею. Ця функція має забезпечувати відповідність організації науково-методичної роботи новим вимогам суспільства.
  3.  Діагностична функція потребує розробки інструментарію для вимірювання різних складових багатогранного й складного об’єкта – якості освіти, стану та прогнозування наслідків її вдосконалення.
  4.  Прогностична функція – це особливий вид умовного передбачення, спеціальних розробок на перспективу, що має на меті підвищити ступінь наукової обґрунтованості подальшого розвитку освіти.
  5.  Моделювальна функція полягає в розробці нових положень навчально-виховної роботи, у створенні та експериментальній перевірці моделей кращого педагогічного досвіду, після яких вони можуть бути використані як зразки для впровадження.
  6.  Компенсаторна функція передбачає забезпечення педагогів інформацією та розвиток умінь, яких вони не набули в процесі базової фахової освіти.
  7.  Відновлювальна функція має на меті актуалізувати ті знання та вміння, які після закінчення навчального закладу могли бути частково забуті або втрачені педагогами. Вона потребує подальшого розвитку із зміною характеру праці та предметної специфіки, педагогічної діяльності.
  8.  Корекційна функція спрямована на усунення недоліків у діяльності педагогічних кадрів, пов’язаних із використанням застарілих методик, які вже не відповідають зрослим освітнім потребам та можливостям суспільства. Ця функція передбачає поповнення науково-методичної інформації певними відомостями з урахуванням специфіки того чи іншого регіону України.
  9.  Координаційна функція забезпечує подолання дублювання паралелізму в роботі (змістового, часового чи науково-методичного характеру). Вона потребує раціонального поєднання інформаційної діяльності служб, які прямо та опосередковано впливають на теоретичний, психолого-педагогічний, адміністративний і загальнокультурний рівень педагогів.
  10.  Пропагандистська функція має на меті інформування вчителів, залучення їх до активного впровадження в практику досягнень науки та кращого педагогічного досвіду, новітніх технологій, створення позитивного іміджу закладу.
  11.  Контрольно-інформаційна функція полягає в створенні й підтримці стабільного зворотного зв’язку, в оцінці відповідності наслідків науково-методичної діяльності плановим завданням та нормативним вимогам. Реалізація даної функції спрямована на пошук, опрацювання, аналіз та систематизацію інформації про стан науково-методичної діяльності, здійснення зворотного зв’язку та контролю.
  12.  Інтегративна функція полягає в інтеграції методичної роботи педколективу в різні сфери діяльності людини.Модель управління навчально-методичною роботою
II. Форми методичної роботи в ліцеї     
Головним у методичній роботі є надання реальної, дієвої допомоги вчителям у процесі розвитку їхньої майстерності як сплаву професійних знань, навичок, умінь. Для підвищення ефективності функціонування системи науково-методичної роботи в навчальному закладі під час планування роботи враховували вимоги, які випливають з об’єктивних закономірностей процесів підвищення професійної компетентності вчителів:
  •  практичну спрямованість;
  •  науковість;
  •  конкретність;
  •  систематичність та системність;
  •  оперативність;
  •  оптимальне поєднання різних сучасних форм і методів роботи.

    Планування науково-методичної роботи здійснюється на основі діагностики (двічі на рік); аналізу інформації про стан професійної компетентності педагогів, їхніх потреб та пропозицій. Моделювання динамічної структури, змісту й форм науково-методичної роботи відбувається з урахуванням результатів аналізу, освітніх потреб суспільства.     Планування внутрішньоліцейської методичної роботи освітнього закладу охоплює різні форми роботи. Серед них:

  •  традиційні: масові, групові, індивідуальні;
  •  нетрадиційні.

Форми організації методичної роботи в ліцеї доволі динамічні. Вибір конкретної з них залежить від педагогічної культури вчителів, морально-психологічного клімату в шкільному колективі, матеріально-технічних можливостей школи, інноваційної відкритості та активності вчителів і керівників школи.Схема 2Функції системи навчально-методичної роботи

2.1. Традиційні форми методичної роботи    

2.1.1. Масові форми     
Методичні семінари-практикуми. Орієнтовані вони на забезпечення єдності теоретичної та практичної підготовки вчителів, стимулюють їхню самоосвітню діяльність, інтеграцію в сферу педагогічних інновацій. Спрямовані на вивчення сучасних педагогічних теорій, аналіз особистого досвіду. Опрацьовані матеріали оформлюють у вигляді доповідей, рефератів.     Науково-педагогічна конференція. Організують її за підсумками роботи на певному проміжку часу або після завершення певного етапу роботи. Автори повідомлень інформують колег про результати своїх пошуків. Інші учасники мають можливість порівняти їх з результатами своєї роботи. Переконатися в ефективності запропонованих прийомів і методів. Конференція може мати урочистий, святковий характер і з заохоченням учителів за результатами дослідницької та методичної роботи, запрошення педагогів з інших шкіл, представників громадськості, науки.     Педагогічна робота – постійний орган, який розглядає кардинальні питання навчально-виховного процесу. У ліцеї вони відбуваються, як правило, нетрадиційно.     Педагогічні читання сприяють підвищенню педагогічної майстерності вчителів. Мають на меті узагальнення й поширення передового педагогічного досвіду. Їх організовують з актуальної педагогічної тематики, зокрема в школі, районі, області, країні.     
2.1.2. Групові форми    
 Методичні об’єднання вчителів. Вони покликані забезпечити ознайомлення педколективу з новою педагогічною інформацією, передовим досвідом, сприяти впровадженню їх у навчально-виховний процес. Створюють МО при методичній раді школи, на свої засідання вони збираються раз або двічі на чверть. Керують ними досвідчені вчителі-методисти. Зміст їхньої діяльності визначений блоком навчальних предметів, які вивчають у школі, методикою їх викладання. Методичні об’єднання обговорюють найважливіші розділи і теми нових програм та підручників, експериментальні варіанти освітніх програм; організовують відкриті уроки та виховні заходи, взаємовідвідування уроків та позаурочних заходів, предметні олімпіади, предметні тижні тощо. Особливий напрям їхньої діяльності – вивчення, узагальнення й запровадження вітчизняного та зарубіжного передового педагогічного досвіду. Цій меті підпорядковують різні форми своєї роботи, зокрема конкурси кращих методичних розробок, тематичні, науково-практичні конференції тощо.     Системність, послідовність їхньої роботи забезпечено завдяки спеціальному планові, який охоплює загальну характеристику педагогічної діяльності вчителів певного предмета, якості знань учнів, мету і завдання на навчальний рік, основні організаційно-педагогічні заходи (оформлення кабінетів, експертизу дидактичного матеріалу, затвердження текстів контрольних робіт), тематику науково-практичних доповідей, відкритих уроків, позакласних занять, форми і терміни контролю якості знань, умінь і навичок учнів.     Цікавим є звіт керівників методичних об’єднань та творчих груп. Саме в цьому звіті подано підсумок роботи МО за такими критеріями:
  •  кількість учителів МО, проблеми, над якими вони працюють;
  •  перемогу учнів на різних етапах предметних олімпіад та конкурсів;
  •  участь учителів у конкурсі «Вчитель року» та інших професійних конкурсах;
  •  методична діяльність вчителів (участь у семінарах, конференціях, інших методичних заходах);
  •  публікацію у фахових виданнях;
  •  громадська діяльність педагогів тощо.